La Rédaction · Recherche arrêtée au 14 octobre 2026
Vérification au 14 octobre 2026 : une consultation sur la transformation des programmes est documentée, mais l’adoption, le 10 septembre 2026, d’une refonte précise associant les controverses ottomane et coloniale n’a pas été corroborée. Le titre du référentiel est conservé ; l’article distingue les orientations proposées, les programmes antérieurs et les débats historiquement attestés.
Une transformation scolaire réelle, une annonce précise à vérifier
Qui décide du passé que les élèves apprennent à regarder ? La question prend une dimension particulière lorsque l’histoire nationale rencontre celle des empires et des sociétés africaines. En Bulgarie, un processus général de révision des programmes est bien documenté. Il ne permet cependant pas de présenter comme acquise une réforme particulière adoptée le 10 septembre 2026, ni une controverse récente associant explicitement domination ottomane et colonisation mondiale : ces deux éléments n’ont pas été corroborés par les pièces consultées. [1, 2]
L’enjeu n’est donc pas de raconter un affrontement pédagogique dont les protagonistes et les textes définitifs manquent. Il est d’examiner ce que les orientations accessibles rendent possible, ce que les programmes antérieurs contiennent déjà et les conditions nécessaires pour que l’Afrique apparaisse autrement que comme un espace rencontré par les puissances européennes. Cette dernière interrogation relève de l’analyse éditoriale ; elle n’est pas attribuée sans preuve aux autorités bulgares.
Un changement de programme se juge aussi à la capacité accordée aux élèves de confronter des documents. Pour les historiens africains et les personnes afrodescendantes concernées par la transmission scolaire, être mentionnés n’équivaut pas à participer à la définition des questions, des chronologies et des sources. La distinction guide l’enquête, sans présumer l’existence d’un dispositif bulgare spécialement destiné à ces publics.
De la consultation de 2025 aux controverses beaucoup plus anciennes
La notice ministérielle indexée pour le projet consacré à l’histoire et aux civilisations indique une ouverture le 26 novembre 2025 et une échéance au 28 février 2026. Son accès complet a été bloqué lors de la consultation ; les dates sont donc retenues comme métadonnées de la notice, non comme preuve du contenu d’une décision finale. Un article d’Az-buki, publié le 4 décembre 2025, confirme le lancement de concepts de réforme dans plusieurs disciplines. [1, 2]
Az-buki décrit ces concepts comme des orientations destinées aux groupes qui élaboreront les programmes. La réduction de l’apprentissage mécanique, l’analyse et l’application des connaissances figurent parmi les objectifs rapportés. Il faut préserver cette différence entre un document préparatoire et un programme adopté, puis effectivement enseigné. Aucune date d’entrée en vigueur spécifique à une nouvelle séquence sur les empires n’a été établie ici. [2]
La querelle sur le vocabulaire ottoman possède, elle, un précédent précisément daté. Le 28 janvier 2016, la télévision publique BNT rapportait que le ministère n’avait pas proposé de remplacer la désignation générale de la domination ottomane par celle de coexistence. L’explication distinguait les relations quotidiennes entre communautés de la qualification politique de la période. Le 5 février suivant, BNT documentait néanmoins une protestation et une pétition à Kalofer, Karlovo, Sopot et Koprivshtitsa contre les changements redoutés. Ces positions appartiennent à 2016 ; elles ne prouvent pas leur réapparition en septembre 2026. [5, 6]
Les empires sont déjà présents, mais le point de vue mérite examen
Le programme antérieur d’histoire de VIIIe classe, conservé dans l’archive documentaire du Georg-Eckert-Institut, couvre le XVIe siècle jusqu’à la veille de la Première Guerre mondiale. Son introduction présente les espaces extra-européens à travers les contacts noués par les Européens et assume un centre de gravité culturel européen. Dans la partie consacrée au XIXe siècle, un résultat attendu demande d’expliquer la politique coloniale et d’en donner des exemples. Le colonialisme n’est donc pas une notion entièrement absente de ce document. [3]
La copie du programme de Xe classe diffusée par un établissement de Pirdop comporte, de son côté, un ensemble consacré aux terres bulgares sous domination ottomane aux XVe–XVIIe siècles. Il associe institutions et résistance, vie quotidienne, contacts et conflits entre groupes, ainsi qu’interactions culturelles chrétiennes et musulmanes. Ces pièces antérieures offrent un point de comparaison ; elles ne constituent pas une nouvelle adoption de 2026. [4]
L’analyse qui en découle est plus précise qu’un procès global en silence : la présence d’un thème ne dit pas encore qui agit dans le récit. Expliquer la colonisation depuis la compétition des puissances peut laisser dans l’ombre les choix des sociétés conquises ; étudier les relations quotidiennes sous un empire ne suffit pas, inversement, à nier une domination politique. Pour mesurer un changement, il faudrait comparer les tâches demandées aux élèves, les documents étudiés et les acteurs auxquels une capacité de décision est effectivement reconnue.
Entre le texte officiel, le manuel et la salle de classe
Trois objets doivent être distingués dans toute évaluation : les connaissances prescrites par le programme, leur sélection dans les manuels et les activités réellement conduites en classe. Une orientation générale vers l’esprit critique n’établit pas, à elle seule, que les élèves confrontent des archives d’origines différentes. Inversement, un programme peu détaillé peut laisser des marges pédagogiques dont l’usage doit être observé plutôt que supposé.
Une étude de Maya Vasileva et Katya Misheva, publiée en mai 2026, apporte un élément de comparaison entre la Bulgarie et la République de Chypre. Son résumé présente les activités pratiques et les liens avec le terrain comme plus explicitement structurés dans le cadre chypriote, alors que les initiatives bulgares dépendent davantage des enseignants. Il s’agit d’une analyse comparative des cadres éducatifs, non d’un recensement exhaustif des pratiques de toutes les classes bulgares. [7]
Appliquée à notre sujet, cette distinction conduit à proposer des indicateurs vérifiables : une place est-elle réservée aux sources produites par les sociétés étudiées ? Les élèves doivent-ils différencier témoignage, justification impériale et interprétation historienne ? Les évaluations récompensent-elles l’argumentation documentée plutôt qu’une formule mémorisée ? Ce sont des critères d’enquête, pas des résultats déjà mesurés dans les lycées concernés.
Faire de l’Afrique une source de connaissance, pas un simple chapitre
Une ressource intellectuelle existe indépendamment de la réforme bulgare. L’UNESCO a lancé l’Histoire générale de l’Afrique en 1964 ; sa présentation rappelle qu’une majorité des membres du comité scientifique, les deux tiers, était africaine. La collection couvre des temporalités qui ne commencent pas avec les conquêtes européennes. Cette provenance ne dispense pas de discuter ses choix historiographiques, mais elle empêche de traiter les sociétés africaines comme dépourvues de producteurs de leur propre histoire. [8]
Le volume VII, dirigé par Albert Adu Boahen et publié en 1985, porte sur l’Afrique sous domination coloniale entre 1880 et 1935. La notice mise en ligne en 2025 ne doit pas être confondue avec la date de publication de l’ouvrage. Ce repère bibliographique fournit une piste précise pour élargir un corpus pédagogique ; rien dans les sources consultées ne permet d’affirmer qu’il a été intégré aux programmes bulgares. [9]
Une démarche afrocentrique ne demanderait pas de remplacer mécaniquement une autorité européenne par une autorité africaine. Elle inviterait, dans des séquences précisément situées, à examiner les institutions locales, les initiatives économiques, les résistances, les négociations et les transformations internes. La valeur d’un document resterait liée à sa provenance, à son contexte et à sa confrontation avec d’autres pièces.
Cette démarche aurait aussi un enjeu de capacité : traduire des travaux, rémunérer l’expertise mobilisée et permettre aux chercheurs concernés de participer à la conception des ressources. Ce sont ici des options proposées à l’analyse, non des engagements obtenus de Sofia. Leur intérêt serait de modifier la production du savoir enseigné, au-delà d’une présence africaine simplement illustrative.
Les textes définitifs et les expériences des publics restent à documenter
Pour établir la refonte annoncée, il manque d’abord une décision d’adoption identifiable, sa version annexée et son calendrier d’application. Un tableau comparant les anciennes et les nouvelles formulations permettrait de savoir si la période ottomane, le colonialisme ou les objectifs d’apprentissage ont réellement changé. Le bilan des contributions à la consultation serait également décisif pour distinguer les demandes formulées des arbitrages finalement retenus.
Les programmes antérieurs consultés n’autorisent pas un bilan exhaustif des manuels utilisés en 2026. Il manque aussi des observations de classe et des entretiens avec enseignants, élèves et familles, dont les personnes africaines ou afrodescendantes concernées. Aucun témoignage de ces publics n’est inventé pour combler cette lacune. De même, les publications africaines et internationales mobilisées pour élargir le cadre historique ne prouvent pas une participation de leurs auteurs au processus bulgare.
La difficulté d’accès au site ministériel limite la lecture de certains documents ; elle ne transforme pas toute la réforme en information introuvable. La consultation générale est documentée par des sources distinctes. Ce qui reste non établi est plus circonscrit : l’événement précis daté dans le référentiel, ses dispositions définitives et le lien entre celui-ci et une nouvelle controverse sur les deux ensembles historiques.
Comparer les dominations sans rendre les trajectoires interchangeables
Trois issues peuvent être envisagées, à condition de les présenter comme des scénarios. Une réforme pourrait surtout alléger la quantité de connaissances demandées, sans changer les sources ni le centre du récit. Elle pourrait au contraire créer des activités où des archives balkaniques, ottomanes, africaines et européennes sont confrontées dans des études de cas rigoureusement situées. Elle pourrait enfin être absorbée par une querelle de vocabulaire, laissant les pratiques documentaires largement inchangées.
La comparaison aurait alors besoin de limites explicites. Des sociétés soumises à des empires peuvent poser des questions communes sur le pouvoir, la fiscalité, les résistances ou la mémoire, sans avoir connu les mêmes institutions ni les mêmes statuts. Une expérience de domination ne doit pas servir de raccourci pour expliquer toutes les autres. L’étude des personnes esclavisées exige notamment des preuves portant sur leurs conditions effectives, et non l’extension automatique d’une métaphore politique.
Le résultat à rechercher n’est pas un récit où chacun reçoit une place décorative. C’est une capacité accrue à distinguer les faits, les catégories des acteurs et les interprétations, tout en identifiant les sociétés qui produisent leurs propres trajectoires. Les documents disponibles permettent de poser cette exigence ; ils ne permettent pas encore d’affirmer que la refonte précise annoncée l’a réalisée.
Les textes et travaux qui permettent de situer le débat
[1] Ministère bulgare de l’Éducation et de la Science, « Концепция за промяна на учебните програми по история и цивилизации », notice de consultation, 26 novembre 2025–28 février 2026. Métadonnées ministérielles indexées ; page complète inaccessible lors de la consultation. Ne prouve ni adoption finale ni contenu détaillé.
[2] Stela Marinova, Az-buki, « МОН публикува концепции за промяна на учебните програми », 4 décembre 2025. Publication éducative bulgare ; lancement et fonction préparatoire des concepts, distincts des programmes finaux.
[3] « Учебна програма по история и цивилизации за VIII клас », annexe no 21, programme antérieur archivé par le Georg-Eckert-Institut, pages 1 et 4 du PDF. Document pédagogique primaire archivé ; cadrage de l’histoire moderne et présence du colonialisme. Ne vaut pas certification de la version applicable en 2026.
[4] Programme d’histoire et civilisations, Xe classe, copie diffusée par le lycée professionnel de Pirdop, notamment page 7 du PDF. Copie scolaire d’un programme antérieur ; contenu consacré à la domination ottomane, aux résistances et aux interactions sociales et culturelles.
[5] BNT, « Образователното министерство не е предлагало термина “съвместно съжителство” », 28 janvier 2016. Reportage contemporain et explication ministérielle concernant une controverse de 2016, non un événement de 2026.
[6] BNT, « Протест срещу промените в учебниците по история », 5 février 2016. Documentation de protestations et d’une pétition ; établit les inquiétudes exprimées, pas l’exactitude de toutes les affirmations des protestataires.
[7] Maya Vasileva et Katya Misheva, « Концептуални основи на обучението по история и география в България и Република Кипър: сравнителен анализ и перспективи за развитие », 21 mai 2026 ; DOI 10.53656/his2026-2-4-con. Recherche originale, résumé et notice consultés ; comparaison des cadres éducatifs, sans extrapolation à toutes les pratiques de classe.
[8] UNESCO, « General History of Africa », présentation du projet et des volumes, consultée le 14 octobre 2026. Histoire et organisation de la collection ; identification de la contribution scientifique africaine, sans preuve d’adoption en Bulgarie.
[9] UNESCO, notice de l’Histoire générale de l’Afrique, volume VII, sous la direction d’Albert Adu Boahen, Afrique sous domination coloniale, 1880–1935 ; ouvrage de 1985, notice du 17 septembre 2025. Repère bibliographique africain et international ; la notice n’est ni une enquête sur les lycées bulgares ni une lecture exhaustive du volume.