Un financement estonien de 142 417 euros soutient les compétences numériques dans cinq établissements ougandais de formation des enseignants. Le programme agit d’abord sur les formateurs et les responsables : son effet sur les futurs enseignants dépendra de la transmission et de l’usage durable des acquis.
Former ceux qui préparent les enseignants de demain
La coopération éducative se joue ici dans les établissements qui forment les maîtres. La fiche publiée par le Centre estonien pour le développement international, ESTDEV, décrit un projet de 142 417 euros consacré aux compétences numériques et à la conduite du changement dans cinq collèges ougandais de formation des enseignants du primaire. Mondo en est le partenaire indiqué. [1]
La promesse mérite une distinction immédiate. Renforcer les capacités des formateurs peut bénéficier aux futurs enseignants, puis aux élèves. Mais ces différents cercles ne sont pas interchangeables : le nombre de participants à un atelier ne mesure ni celui des étudiants ayant acquis une compétence ni une amélioration déjà constatée dans les écoles. L’enjeu est la chaîne de transmission, avec ses conditions matérielles, pédagogiques et institutionnelles.
Un appui qui rejoint une trajectoire ougandaise
La période affichée par ESTDEV court du 1er mars 2026 au 28 février 2027. La fiche prévoit des formations pratiques, un séjour d’étude en Estonie pour des responsables et la constitution d’équipes chargées de conduire des changements dans leurs établissements, avec l’appui de petites subventions. Ces éléments définissent le programme ; ils ne constituent pas tous des résultats déjà achevés. [1]
Le compte rendu publié le 22 octobre rapporte des ateliers réalisés en août et une visite en Estonie au cours du mois d’octobre. Il situe donc certaines activités dans une chronologie de mise en œuvre, sans annoncer la clôture du projet. [2]
L’histoire du numérique éducatif ougandais ne commence pas avec ce financement. Le ministère de l’Éducation et des Sports a publié une stratégie pour 2021-2025 visant l’intégration des technologies dans l’enseignement, l’apprentissage, l’évaluation et l’administration. Cette référence historique établit l’existence d’une réflexion nationale antérieure. Elle ne doit pas être présentée comme la preuve que chaque objectif prévu pour cette période a été atteint. [3]
Le périmètre précis des participants
Le bilan d’ESTDEV décrit 62 participants : 50 enseignants ou formateurs, dix responsables d’établissement et deux représentants du ministère ougandais. Il cite Mondo, l’entreprise estonienne Innowise et le ministère comme partenaires, ainsi que les collèges de Moroto, Kabale Bukinda, Sancta Maria, Soroti et Kabulasoke. [2]
Cette composition éclaire le titre du dossier. L’appui à la formation des futurs enseignants passe d’abord par les équipes qui les encadrent. Il serait inexact de présenter les 62 personnes comme autant de nouveaux enseignants diplômés, ou de transformer les effectifs des collèges en nombre de bénéficiaires directement formés. La diffusion vers les étudiants et les écoles constitue un mécanisme attendu qu’il faut suivre séparément.
La participation des responsables a une fonction propre : organiser le temps de formation, accompagner les collègues, prévoir l’entretien des outils et intégrer les pratiques dans le fonctionnement ordinaire. Une compétence individuelle peut rester isolée si l’établissement ne lui donne ni moyens ni reconnaissance. Inversement, un changement d’organisation sans maîtrise pédagogique ne garantit pas que les outils améliorent les apprentissages.
Le passage de l’atelier à la classe reste le test décisif
Le récit d’ESTDEV rapporte une observation de Veronica Faith Nuwamanya, coordinatrice de Mondo en Ouganda : des formateurs utilisaient déjà les cours en ligne pendant la période des ateliers. C’est un indice d’appropriation rapporté par une personne impliquée dans le programme, pas une évaluation indépendante de la progression des élèves. [2]
Pour établir un résultat pédagogique, il faudrait aller plus loin que l’usage d’un logiciel. Un enseignant peut publier une ressource sans que tous les étudiants puissent la consulter. Il peut organiser une séance à distance sans disposer d’un moyen satisfaisant de vérifier la compréhension. L’analyse doit donc relier l’outil à une tâche : préparer une séquence, fournir un retour à l’apprenant, suivre sa progression ou maintenir l’accès aux cours lorsqu’un déplacement est impossible.
Le coût d’usage compte autant que la présence d’un appareil. Électricité, connexion, maintenance, remplacement et temps de préparation conditionnent la continuité. Un programme peut réussir sa formation initiale tout en rencontrant des difficultés de fonctionnement ensuite. Ce risque n’est pas un échec constaté du projet ; il désigne les dépenses et les responsabilités qu’une évaluation devrait rendre visibles.
Les éducatrices ougandaises formulent leurs propres priorités
Constance Agasha, de Kabale Bukinda, et Mercy Sharon Nansubuga, de Soroti, évoquent dans le compte rendu les difficultés d’électricité, de connexion et d’accès aux équipements, ainsi que l’accompagnement nécessaire au changement des pratiques. Leurs témoignages replacent l’organisation locale au centre du sujet. [2]
D’autres espaces ougandais expriment ces enjeux. Le compte rendu publié par UNITE le 13 octobre sur sa conférence internationale de formation des enseignants présente des orientations adoptées début octobre : rapprocher les cursus des besoins pédagogiques, intégrer le numérique et l’usage éthique de l’intelligence artificielle, développer la formation continue et préserver le jugement professionnel des enseignants. Ce programme de réflexion est distinct du financement estonien ; il établit que les institutions nationales produisent elles-mêmes des priorités de réforme. [4]
Cette capacité de choix est un critère central de coopération. Les équipes locales devraient pouvoir adapter les contenus aux programmes, aux langues utilisées, à l’équipement disponible et aux besoins des étudiants. Une méthode utile dans un établissement estonien ne se transpose pas automatiquement dans chaque collège ougandais. Le partenariat gagne en portée lorsque les formateurs peuvent expliquer ce qu’ils retiennent, ce qu’ils modifient et ce qu’ils écartent, plutôt que simplement reproduire un modèle.
Les financements et les effets ne se confondent pas
La documentation établit un financement annoncé, un calendrier et des activités rapportées. Elle ne fournit pas, dans le corpus exploité, un état détaillé des décaissements, une comparaison des compétences avant et après formation ni une mesure indépendante des apprentissages des futurs enseignants. Ces pièces permettraient de distinguer la participation, l’acquisition, l’usage régulier et l’effet pédagogique.
Il faut également séparer les programmes présents dans le pays. RENU décrit une coopération avec l’UNESCO, UNITE et le ministère autour des compétences numériques des formateurs et de la connectivité des établissements. Cet autre dispositif ne démontre pas que ses prestations ou ses objectifs sont financés par les 142 417 euros d’ESTDEV. La coexistence de partenaires peut créer des possibilités de coordination ; elle ne prouve pas une gestion commune. [5]
La question des données reste à documenter : qui administre les comptes, conserve les ressources, finance l’hébergement et permet de récupérer les contenus en cas de changement de prestataire ? En l’absence de clauses consultées sur ces points, il serait excessif d’affirmer soit une dépendance technique imposée, soit une autonomie numérique déjà garantie. Le contrôle des outils doit être établi concrètement.
La durabilité se vérifiera après la formation
Un premier résultat serait la capacité des équipes formées à poursuivre leurs pratiques sans assistance permanente. Il pourrait être observé par la régularité des ressources produites, l’accompagnement de collègues supplémentaires et l’intégration des méthodes dans les cours. Un second résultat, plus exigeant, porterait sur ce que les étudiants apprennent et réutilisent lorsqu’ils enseignent eux-mêmes.
Ces effets doivent être distingués selon les établissements. Une connexion fiable dans un collège ne garantit pas l’accès des étudiants lorsqu’ils regagnent leur lieu de vie. Un format combinant ressources utilisables hors connexion, supports imprimés et échanges numériques pourrait répondre à certains besoins ; il s’agit ici d’une option pédagogique à examiner, pas d’une composante attestée du programme.
À l’approche de la fin prévue en février 2027, les documents utiles seront donc moins des promesses de diffusion nationale que des éléments vérifiables : compétences observées, pratiques maintenues, coûts assumés et responsabilités transférées. Le financement estonien offre un appui identifié à des institutions ougandaises. Son apport durable dépendra de ce que ces institutions pourront conserver, adapter et transmettre dans leurs propres conditions d’enseignement.
Les sources pour suivre la formation et ses limites
[1] ESTDEV, fiche Strengthening digital skills and leadership for digital transformation among Ugandan educators in core primary teacher colleges, période du 1er mars 2026 au 28 février 2027. [2] ESTDEV, Estonian-funded project improving digital skills of primary school teachers across Uganda, 22 octobre 2026.
[3] Ministère ougandais de l’Éducation et des Sports, présentation Digital Agenda, stratégie 2021-2025. [4] Uganda National Institute for Teacher Education, compte rendu de la conférence Teachers at the Heart of Reform, publié le 13 octobre 2026. [5] Research and Education Network for Uganda, présentation de la coopération UNESCO–UNITE–ministère pour les compétences numériques des enseignants, 2026. Sources consultées le 10 novembre 2026.